试述草根草根≠浅层：走出教师科研认识误区要求

论文导读：恪守的传统式备课、上课、评课过程恰恰就只停留在重复阶段。增加教学过程中反思性与创造性，才能让教师的教学过程真正成为研究过程。如果说，创造性教学可遇而不可强求，反思性教学则是教师可以努力争取的状态。一个教师，教学设计时有“行动前反思”，教学过程中有“行动中反思”，教学后有“行动后反思”，就把反思贯穿于教学
草根，顾名思义为小草之根须。把教师科研定位在草根，是思考教师科研作为特定群体的“准研究”应有其独特价值与方法而做的新定位。相对于专家学者的研究，中小学教师科研就像草根一样，平凡、普通，但具有旺盛的生命力。它扎根于教育教学实践的田野中，具有“雨露润就长”、“春风吹又生”的特点；它接近教师教学实际，走的是大众化、低重心的研究之路。这种返璞归真的科研取向，破除了科研“神秘论”与“高深论”，让研究走下神坛，走进教师日常教育生活。平实化校本教研方式创新、教师小课题研究、案例课例教研、教育叙事的推广等等，无不是其有效推进的有力佐证。但在蓬勃发展背后，却也出现一些认识与定位的偏差，把草根科研简单等同于平常的教学过程，去理论、去团队、去精英的观点使草根科研成为了浅层科研的代名词，这与教师研究的推进初衷不符。
误区一：教学即研究：研究过程的简单化
“我每天备课、上课、改作业，就是做科研，不需要再写什么课例案例，不需要参加所谓的校本教研活动或学校的课题组活动了。”一些教师简单地把普通而常规的教学活动过程等同于科学研究过程，认为这就是从教学工作中的问题出发，基于教学实践开展科研工作。

1.教学过程可以是最好的教师研究过程

针对许多教师把“教学与研究”割裂且对立，“问题即课题，教学即研究”的提法能让教师看到两者的同生共长。“从某种意义上说教师的教育科研就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实际行动之外的活动。这种教育科研活动不仅关注文本学习、资料积累和理论思考，而且更加关注实际问题的解决和教学行为的连环改进。”基于教学的科研才是真正的教师科研，教学过程可以成为教师最好的研究过程。

2.教学过程需要转化才能成为教师的研究过程

不是所有的教学过程都一定含有研究因子，有些教学是反思性、创造性的，但也有些教学则可能是重复性的。“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”美国心理学家波斯纳这样批判那些仅仅在做重复性教学的教师。重复性教学即便有一些思考，但因为那些教师只满足于获得经验而不对经验进行深入思考，并不能称之为研究。许多教师恪守的传统式备课、上课、评课过程恰恰就只停留在重复阶段。
增加教学过程中反思性与创造性，才能让教师的教学过程真正成为研究过程。如果说，创造性教学可遇而不可强求，反思性教学则是教师可以努力争取的状态。一个教师，教学设计时有“行动前反思”，教学过程中有“行动中反思”，教学后有“行动后反思”，就把反思贯穿于教学的整个过程中。同时在反思中能不断更新教学观念，改善教学行为，并历练自己对教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，他就已经真正成为教学研究的主人了，这才是研究。
把教师科研过程简单地等同于教学过程，把教师一般性的教学思考等同于科学研究，人为地降低了教师科研的层次，忽略了科研对于教学的提升空间，教师的教学则又回到了“教而不研则浅”的原点。
误区二：行动等于科研：教育理论的排斥
“我的研究中，我的论文中，没有任何抄来的理论，都是我自己的东西。”经常有教师这样自信地描述自己的研究，但将成果文本拿来一看，却发现与日常的工作总结无异，基本上没有什么认识高度与理性提炼。质朴不等于粗糙，简洁不等于简陋，教师研究要走的是一条不局限于理论桎梏中的草根之路，但这条路上不一定要对教育科学理论绕道而行。

1.教师研究有其独特的不受约束性，不需要过多纠结于理论

教师科研是一种自下而上的“实践”性科研，不需要也不应该过多纠结在理论与逻辑的论证上。在我国，像李吉林、李镇西等从中小学教师中涌现出的研究者的成长历程也再次佐证了基于教师自身的教学实践，依旧可以让理论落地，让自己的经验开花。对空洞的理论说不，可以防止教师科研陷入“假科研”、“伪科研”的误区；不纠结于理论论证，也可以让教师将更多的研究视角投向鲜活灵动的教学实践，让教师在教学行动中有所收获。

2.教师研究强调“理性”的实践

教师研究更是一种“理性”的实践行动，在理论指导下有目的地探索，才能确保开展行动的科学性。如一位教师针对低年级学生无法独立整理作业，编制了如“作业完，要整理。刨铅笔，六七支”等琅琅上口的儿歌，“快、齐、洁、美、静”等简单易记的口诀，这样一种促进低段同学更好地学习的行为是一个有思考的教育行动过程，可也是大部分教师都在做的事情。当教师从对低段学生自主学习状况的认识与学习习惯培养的思考，从培养个性化、持续性的整理习惯与能力的探索中提出了低段整理课的五大支架的搭建，他则进入了研究的领域。因为他开始借用系统有效的理论自觉反思自己内隐的理论与探索尝试的教学实践行为之间的关系。
长期工作在教学一线的教师，拥有丰富的教学经验，但这些经验只限于个人。教师只有把智慧的行动提炼成为科学的经验，才能对自身的教学活动有完整、清晰的认识，能够透过教学现象看到本质，从自己的教学经验中解读出教学活动内在的学术理论意义。这更需要教师通过教育理论的有效学习来培养自己深刻的洞察能力，通过教育理论的有效应用来指导自身的教学活动的有效与合理，而不是成为理论学习的反对者。
教师研究追求朴质，但却拒绝肤浅。用经验至上、理论无用的去理论的方式来降低教师研究的标准，必然会让教师的教学与研究同时陷入固步自封、坐井观天的尴尬境地。
误区三：记录等于研究：科研方法的忽略
“写写自己的研究故事”的叙事研究作为一种适合教师的研究方式被广为推崇，一些学校为了更好地推进教师科研，还规定教师必须开博写文。大量的随笔与教育故事开始充斥着许多教师的教育教学过程中。但是，仔细翻阅教师的文章，却发现许多教学日记与随笔只是记录今天上了什么课，学校布置了什么任务，自己完成了什么任务……仅仅“照相化”地把自己“自然”工作的点滴记录下来，随意、表象而零星。

1.教师科研呼唤教师独特的话语体系

在上世纪90年代，实验研究法是教师接触最多的研究，21世纪的前10年，教育行动研究作为更适合教师研究的方法被广为推广。近几年，倡导教师在教育研究中采用适当的研究方式、独特的话语方式与成果表达方式成为教师论文导读：
研究的主流观点。教师科研形式亦呈现出百花齐放的局面源于：论文格式模板www.7ctime.com
，如南京教科所提出的教师小课题研究，朱永新教授力推的教师随笔都成为了教师研究的独特方式。而华东师范大学郑金洲教授更是把教师研究成果分为教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例等多种类型。

2.科学方法支撑教师科研的合理化表达

从教师的专业特点来看，教师工作的每一个环节都可以做研究。备课可以看作是一种策略性研究，上课可以看作是一种临床性研究，听课可以看作是一种比较性研究，评课可以看作是一种诊断性研究，教后记可以看作是一种反思性研究，读书写作可以看作是一种融合性研究。但背后支撑其研究得以成立的则是科学的研究，在过程中贯穿科学方法才能使教师教育现象背后的“复杂意义”，让工作提升为研究。
没有接受过正规、系统的科研方法训练的一线教师在科研方法面前显得“爱你在心口难开”。研究随笔仅仅停留在对课堂观察的浅层描述上，流于表面，思考不深，剖析不透……就是缺乏科学的研究方法来支撑其对教育问题深刻的研究与思考。这是一个学校课题组通过课堂观察进行研究的案例：课题组针对当前科学课堂中较为关注学生活动的形式，却较少注意活动的实效，费时又费力，收效甚微的现象，确定“观察活动，把握学情”的研究主题。以一位老师执教的一节八年级《水的浮力》的课例研究为载体开展研究。她们把学生活动的观察点分为：活动的参与度、活动的深度及活动布置的有效度。自行研发观察量表，通过对课堂中学生活动的具体表现的观察与分析，进行教学设计的调整。观察学生活动参与度的老师，运用所观察到的翔实数据和事实进行四次比较分析，折射背后教学的行为和策略；观察学生活动深度的老师，从具体的事实来反馈优等生、中等生、学困生的目标达成情况……最后通过资料与分析，研究团队再得出研究结论——总结出基于“学中学情”的科学活动设计策略。该案例中，合理引用课堂观察方法，使教师们从传统的听课提升到课堂观察研究，让教师研究真正化蛹成蝶。
教师的研究成果如果没有科学的方法支撑，就会仅仅局限在“看上去很美”的小说式描述上，依旧是会陷入肤浅的境地，毕竟，每天写1000字，写上十年随笔的教师不一定都能成为研究者的。
误区四：草根等于个人：团队力量的忽视
“以往我参加的学校大课题，来龙去脉也不知道，还没有搞清楚，学校就结题了，而我则糊里糊涂‘被研究’了一下。”这是教师对以往团队课题参与时，“被研究”与“被动研究”弊端的形象描述。因学校课题前车之鉴，许多教师认为，草根科研强调实实在在做自己的“个人”研究，就不需要也不应该与他人合作了。

1.研究自己的教学问题是一种进步

个人研究、与同事一起合作研究、参与学校或专业人士的课题组研究，是当前教师参与科研的三种主要形式。后两种形式的研究，一不小心会让教师成为“被研究者”。草根科研更推崇那种自下而上的研究。一位教师在思考“家庭作业因人而异，按学生能力分层布置，学生可自己选择做多做少”而形成一个分层作业改革的尝试研究；“我校不少学生是外来务工人员的子女，教学中发现这些孩子的学习习惯不是很好”的思考可促成一位教师《农民工子女英语听读能力培养》的研究；反思自己的数学解题历程的青年数学教师则把“数学解题的功效”作为研究的起点……从自身出发，上一节课、听一节课、提出一个观点都可以成为一个研究的起点，倡导教师研究自己的问题，这是一种进步。

2.研究自己的问题也需要合作

研究自己的问题，并不等于不需要有他人合作。21世纪，合作已经代替竞争成为信息社会的主导生存模式，教师研究也需要通过与其他教育工作者的合作、交流，摆脱个人研究与反思所面临的困境。这是一所小学教师合作研究的一个案例：在该学校期末教学困惑总结会上，低年级老师都提出一个共同的问题——小学生的错别字现象非常突出，听写成了老师们最头疼的一件事。大家调查后发现，一、二年级四册所有“四会字”中的易错字，第一册17个，第二册60个，第三册61个，第四册98个。大家认为，许多教师教学中把握不准，不能比较科学地确定生字的重难点，往往会用一节课时间把每个生字都范写强调一次，对所有生字平均使力，时间浪费了，效果却很不好。于是，大家确定了《小学低年级易错字的调查及提前干预的策略研究》课题，并进行下一步的行动研究。团队合作可使教师们超越个人的局限，获得更多的专业支持，实实在在解决问题，实现智慧的提升。
可见，把团队科研与教师研究对立的去团队论点是一叶障目，错误地认为与人合作的研究就不属于教师个人研究的范畴，会让教师研究又回到“散兵游勇”、“单兵作战”的封闭状况。
误区五：草根等于无专家：科研精英的排斥
“草根”直译自英文的grassroots，是指同主流、精英文化或精英阶层相对应的弱势阶层。如果说那些拥有理论话语权的教育专家、学者与教授是精英的话，那么广大的一线教师则是草根。“教师研究的主体是教师，专家是不上课的，不需要参与教师的科研”的言论让一部分已经走出盲目的权威崇拜的一线教师又开始陷入去精英化的误区。

1.定位草根是对教师研究价值与能力的重新发现

自20世纪50年代美国教育家斯腾豪斯“教师成为研究者”的口号提出至今，世界各国的教师都在为了让自己不仅仅是知识“搬源于：大学论文格式范文www.7ctime.com
运工”而努力着。20世纪80年代的“思想启蒙”，让教师重新认识了研究的价值与意义，不少教师也开始投身于教育科研活动。但从总体上看，这种科研活动是外在于学校的视野下进行的，没有把注意力集中在自身教育教学实践上，没有把改进学校生活实践、解决教育教学问题作为研究中自觉追求的对象。今天，受精英科研的困扰而走了太多弯路的教师开始坚信教师科研的独特魅力并不在于验证某种既定的深奥理论，诠释专家这样或那样的论断，它的意义和价值恰恰是对教育现场的把握和判断，对教育事件所做出的“在场”的分析，这样的研究是专业研究者难为或不易为的。

2.教师研究也需要寻求专家学者的平等支撑

随着教育科研的成熟，教师和专家的研究关系开始论文导读：等的研究者与被研究者逐步走向平等的合作者。在美国，几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。英国、德国、荷兰等国家20世纪80年始就广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。在中
从不对等的研究者与被研究者逐步走向平等的合作者。在美国，几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。英国、德国、荷兰等国家20世纪80年始就广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式[3]。在中国，早在20世纪90年代，陈桂生教授就倡导“到中小学中去研究教育”，并和两所学校教师建立“教育研究自愿者组合”，进行合作研究。这是一种取长补短的平等合作，教师不再是被研究的小白鼠，而有自己的研究话语权，同时也可以让教师平时的教育教学实践与理论工作者先进的教育理念进行强力的碰撞而产生火花。
在学校中流传着一句话：“专家引领的研究，才是萝卜煮牛肉。”确有道理。教师需要以平等、不卑不亢的姿态向科研精英们汲取智慧。这些精英包括专家学者，也包括各个层面的教研人员。
因为是草根，教师研究必然基于课堂、基于教学，在教学实践这一广袤的田野中焕发生机与活力。但草根不等于浅层，精英式的“拔高”固然容易让教师失去研究兴趣；肤浅也会令教师混淆对科研严谨性的认识与合理把握，不利于教师教学效益的提高和专业成长。草根科研必然需要走出肤浅、表层的认识误区。
参考文献
胡兴宏.中小学教师的教育科研追求什么.教育情报参考，2010（12）.
郑金洲.教师教育科研三十年的变迁进程.上海教育科研，2008（10）.
[3] 张济洲，刘淑芹.发达国家中小学教育科研改革的举措与经验.外国中小学教育，2006（3）.
（责任编辑杨子）